摘要：如何破除活动组织方式的局限、打破学校间的限制，解决课例研究中时间成本高的问题，促进吏广泛、吏深入地课例交流与研讨，实现深度的知识分享与内化，成为课例研究领域亟待解决的难题。而技术支持下的大学与中小学协作伙伴关系不仅能够促进教师教育者服务社会、改变实践，而且能够帮助一线教师切实解决教育教学中面占的真问题。该文充分利用网络技术优势，将教师教育者与中小学教师结合起来形成面向课例研究的混合式教研活动，即基于大学与中小学协作伙伴关系（UniIefSity一SchOOiPaftnefShip，简称USP）的混合式课例研究。通过三轮设计性实践，修正与完善基于USP的混合式课例研究模型与实施策略，明确不同角色的定位。研究结论为大学与中小学之间开展持续深入的课例研究提供了吏多创新实践的途径和方式。

关键词：大学与中小学协作伙伴关系,基于设计的研究,混合式课例研究,技术支持

一、研究问题提出

教师作为成人学习者，学习不仅发生在课堂培训或在线培训中，而且更多地发生在教师的工作场所中。与其将教师的学习进行人为的区隔，不如考察教师在不同的学习情境下会发展出什么不同的能力，以及他们如何理解这些能力的或许更加合适。课例研究是教师工作场所学习的一种重要方式。它将教学视为一门技术，更看作一门艺术，注重对于课堂教学全过程的设计、研究与分析。因此，对于教师个体而言，不仅需要关注实践层面的学会教学，而且需要关注对教学实践前的设计与教学实践后的反思。但课例研究在受到大众认可的同时，其自身也暴露出一些问题：由于教师承担的教学任务不同，缺乏集中的课例研讨时间成为制约课例研究持续、稳定开展的重要原因之一。另外，由于教师受到个人教学习惯的限制，与同伴进行协作对于没有足够背景和经验的教师而言是困难的。同时，由于教师问题意识缺乏、问题聚焦程度不够、研究设计能力薄弱等问题，课例研究常常流于形式，教师无法深度地、开诚布公地分享观点、交流想法。教师更加期待课例设计环节能够更多地通过同伴批评来提高他们的教学水平，而不仅仅是积极的反馈，但是目前教师收到的大多是积极的反馈和评价。因此，破除活动组织方式的局限、打破学校间的限制，解决课例研究中时间成本高的问题，促进更广泛、更深入地课例交流与研讨，实现深度的知识分享与内化，成为课例研究领域亟待解决的难题。

随着网络技术的不断发展，网络教研作为面对面教研的一种重要补充，越来越受到研究者的重视和关注。从参与教研的人员组成来看，传统的教师专业学习共同体是由一线教师及校内行政管理人员所构成。虽然共同体成员具有充足的教学经验，能够通过协作的方式解决自身面临的一些教育教学问题及困难，但是由于缺乏理论水平，对于课堂中存在的问题仍无法透彻剖析。而大学教育者的优势在于其丰富的理论水平和问题解决能力，能够从教学实践及反思中发现更深层次的问题并给予理论层面的解释性评价。若能够将大学教育者与一线教师结合起来形成基于大学与中小学协作伙伴关系（University－SchooiPartnership，简称USP）的专业学习共同体，不仅能够促进大学研究服务社会、改变实践，而且能够帮助一线教师切实解决教育教学中面临的真问题，实现优势互补、协作互助。但由于受到时空的限制，USP的协作伙伴关系并不能持续、稳定、长期地作用于教师的专业发展。网络能为专业学习共同体中协作学习和探索实践提供了开放的拓展性学习机会。好的专业学习共同体不仅可以有效提高教师的教学实践和学生的学习活动，而且能够提高教师自身对于专业发展的认同感。因此，借助网络和面对面的专业学习环境，构建包括大学教育者和跨校一线教师组成的专业学习共同体，开展面向真实课堂教学的课例研究活动，相信能够为教师持续性的专业学习提供动力和保障。

二、研究设计

研究采用设计性研究的方法对基于USP的专业学习共同体（此共同体由一名教师教育者和15名来自广州市荔湾区10所小学语文教师组成）进行为期三个学期的课例研究活动（每轮持续一个学期）。课例研究活动的主题是：小学语文中高年级单元整体教学。

（一）总体目标

活动总体目标包括两方面：1．在技术支持环境下构建基于USP的混合式课例研究操作模型；2．探讨具体的实施策略及各角色（大学教育者及一线教师）任务。

（二）第一轮设计与实践

1．目标

确定基于USP的混合式课例研究中学习活动的要素及内容。

2．研究过程及流程设计

第一轮设计研究的学习活动及内容。

3．数据分析和反思

研究采用问卷和访谈的方式收集活动反馈数据，包括：教师自我效能感和活动方式满意度。在教学自我效能感方面，借鉴wang和Hwang设计的个人自我效能量表，其量表采用七点量表，内部一致性系数为0．813。在活动方式的满意度方面，借鉴了朱惠君等人设计的学习模式满意度量表，其量表采用五点量表，内部一致性系数为0．947。

研究结果显示：教师对现场分享实践性经验的满意度高（平均值为4．8，标准差为0．41），而网络协同备课方式的满意度相对较低（平均值为3．8，标准差为0．68）。从访谈中发现，教师认为协同备课的方式很好，但是需要花费很多的时间进行思考和消化。如果以后能够在网络协同备课方面减少网络协同备课的篇目，增加篇目的研讨性会更好。

4．改进

鉴于问卷及访谈的反馈，研究对课例研究的具体活动内容进行了一优化三增加，主要涉及教材研析和协同课例研讨两大活动要素。

（1）优化教材分析的活动方式：教材分析阶段，教师独自分析教材，缺乏组内成员之间的沟通，导致协同备课阶段教师参与度低。因此，研究将传统的个人教材分析改为面对面协同教材分析。面对面协同教材分析的方式能够降低个人分析教材的孤独感，能够促进教师间情感上的沟通交流，能够有助于教师备课质量的提升。

（2）增加任务分工的环节：为了课例设计环节能够顺利有序的开展，研究决定在教材分析后进行任务分工，明确备课内容及角色。具体而言，按照年级及个人的兴趣划分小组，每个小组通过协商确定一个教学单元进行教材分析。每位教师承担一课教学任务，作为该教学设计方案的主备教师，其余教师作为该教学设计方案的协备教师。教师间既有分工，又有协作，整体完成一个单元的备课任务。

（3）增加网络分享实践性经验的环节：为促进实践性经验的分享与汇聚，研究决定在自主实践活动后，增加网络分享实践性经验，促进主备教师修改和优化教学设计，提升观摩研讨课的教学质量。

（4）增加再次优化方案的环节：方案的优化是建立在已有方案基础上，结合协备教师提供的实践反思经验而形成的。