摘要：文章采用个案研究的方式，考察了在翻转课堂教学改革背景下，西南地区某高中8位教师合作学习观念与实施策略的形成过程。文章通过揭示课堂中的“讲学矛盾”，指出个案中的教师在引入合作学习时主要采用了“拓展式”和“巩固式”两种不同的行动路径。在“拓展式”行动路径中，教师希望通过多种形式的合作学习任务为学生提供交流与表达的机会，实现思想与观点的碰撞；在“巩固式”行动路径中，教师希望通过学习者之间的相互指导来及时解决学习过程中出现的问题，提高学生掌握特定技能与知识的效率。文章指出，学科教学理解差异引起了教师行动路径的差异，进而分析了造成教师学科教学理解差异的原因。

关键词：合作学习；学科教学；翻转课堂；教师信念与行动

一  问题提出

翻转课堂作为区别于传统课堂的教学组织形式，近年来得到教育工作者的广泛关注。课前教学视频的引入，使学生能够预先掌握基础知识，从而为课堂活动做好准备；学习空间与时间也因此得到拓展，课堂教学形式也变得更加丰富与灵活。其中，合作学习作为促进学生合作交流的重要方式得到进一步突出。然而，对一些习惯于集体授课的教师来说，这意味着他们需要重新调整经验结构并发展新的课堂教学策略。如何组织合作学习以促进学生发展，成为教学法研究关注的重点。相关研究现已渗透到合作学习设计的方方面面，能够为教师提供多样指导。

然而，上述研究对合作学习实践应用的探讨，更多的是从普遍方法与原则层面出发。这些普遍方法与原则在应用于实践时，面临着与实践情境整合的问题。因此，当教师将上述研究发现迁移到自身教学实践中时，仍需应对诸多挑战。如果挑战不能得到顺利解决，教师对待合作学习的态度就会受到影响。Koutselini调查了在职教师对合作学习的看法，得知有些教师表示并不愿意采用，认为合作学习会耗费较多的时间，而且没有提升学生的学习效果。

虽然教师在将合作学习整合到实践中时仍会面临各类挑战，但也有不少教师在翻转课堂背景下顺利实现了合作学习的模式转化。探究这些教师从集体授课模式向合作学习模式转变时所采取的行动路径，可为合作学习的实践整合提供经验与方法参考，弥补以往从普遍方法层面探讨合作学习存在的不足。为此，本研究从教师视角出发，在分析教师自身合作学习观念与策略形成过程的基础上，构建了教师转变课堂教学模式的行动路径。围绕该主题，本研究试图解决的问题可以概括为：教师的合作学习观念与实施策略是如何形成的？

二  研究方法

2015年7月，本研究采取目的抽样方式，选取西南地区某高中的翻转课堂教学改革项目作为个案，并通过访谈探究了参与该项目的8位教师进行课堂教学改革的经历。选择该项目作为个案的原因在于，该校教学改革不仅取得了不错的教学效果，而且引起了较大的社会反响，成为了西南地区教学改革的典型。此外，该校教师在学校教学改革中扮演了积极的角色，由部分教师组成的教学团队在教学改革中起到了先期引领的作用。在长期合作与实践中，团队内部的经验交流不仅促进了教师对自身教学方法与经验的反思，也让教师对自己的思考与行动过程有了更清晰的认识。

接受访谈的8位教师分布在各个学科，包括2位语文教师、2位数学教师、2位物理教师、1位英语教师和1位化学教师。每位教师的访谈时间大致为1.5～2个小时。在这8位教师中，有4位全程参与了学校教改，另外4位则在后期参与了学校教改；所有教师均有1年以上的教改经历。在长时间参与学校教改的过程中，这些教师建立了对合作学习的稳定理解，并形成了自己的一套教学方法与策略。除了将这8位教师的访谈材料作为主要数据来源，本研究还通过非正式访谈，获取了学校管理人员和学生对教师合作学习实践的观察与评价数据。此外，笔者还获得了观摩其中一位物理教师课堂的机会，形成了对该教师合作学习实践的直观印象。这些数据都为分析与验证教师有关合作学习的观念与行动提供了参考。

围绕前文所述之要解决的问题，本研究依托扎根理论，对教师的访谈资料进行了三级编码，并通过连续比较的方式，不断丰富与聚焦编码过程中提取的类属以及类属之间的关系，使教师的行动过程与路径差异得以揭示。

三  研究发现：课堂中的“讲学矛盾”

在本次个案研究中，“讲学矛盾”被教师用于形容自身讲授方式在课堂有限时间内没有取得预期效果这一现象。用教师自己的话来说，就是“讲得好不一定教得好”。处理讲学矛盾是教师实施合作学习的着眼点。学生在讲授过程中如果处于静听与静思状态，教师就没有办法了解学生是否有真正意义上的认知参与。而在教师看来，合作学习的方式至少能够让学生“动起来”，在形式上迫使学生去主动思考。在合作学习中，学生的内部思考程度与其外部参与程度之间建立了更多可以让教师观察到的关联，这就为教师识别课堂中发生的问题提供了线索，使教师能够及时提供干预与支持。不过，利用合作学习解决讲学矛盾这一做法发生在翻转课堂的背景下，需要学生在课前学习教师提供的学习资源，带着一定的背景知识参与课堂学习。

虽然讲学矛盾是教师遇到的共同问题，但是讲学矛盾的具体表现却存在差异。一种讲学矛盾针对的现象是：在教师主导、学生配合的课堂中，学生的外部参与程度虽然较高，但缺乏深层次的认知参与。换句话来说，就是教师虽然在课堂上通过学生呈现出的专注神态与积极回应等外部特征，自我感觉获得了较好反馈，但学生在之后的作业与考试环节表现出的学业水平，却远远没有达到教师对课堂教学效果的预估——“有时（感觉）讲得特别好，但学生成绩并不好”，讲学矛盾的困惑就此出现。针对这一现象，教师提供的解释是：从根本上来说课堂仍然属于教师，学生的主体性没有得到有效发挥；这种对主体性的抑制是深层次的，仅仅根据学生的外部参与状态进行判断很难识别出来。一位教师在反思自己此前的课堂时，对这种现象进行了生动的描述：“学生听得很开心，因为不需要记东西，不需要动脑筋，就这么坐在下面听着，盯着求知的眼睛无知地望着你。”另一种讲学矛盾的主要表现是：学生能够理解教师讲授的范例，但当自己去做的时候，却存在迁移的困难。同时，由于学生个体能力存在差异，故有部分学生无法跟上整体的教学进度，甚至无法维持基本程度的外部参与——他们并不是“睁着求知的眼睛无知地望着你”，而是会由于长时间无法跟进教师思路，注意力开始涣散，陷入睁着迷蒙的双眼“打瞌睡”的状态。

一个值得关注的现象是，教师所描述的“讲学矛盾”的类型，与他们自身对学科教学的理解存在对应关系：当教师从意义生成的角度去理解学科教学、强调开放观点的挖掘时，“观众型”的讲学矛盾变得突出；当教师从规范控制的角度去理解学科教学，强调固定程序与特定技巧的掌握与习得时，“迁移型”的讲学矛盾较为突出。与此同时，当教师所识别的讲学矛盾的类型存在差异时，又会使教师针对讲学矛盾所采取的合作学习策略及其背后隐含的合作学习观念出现差异。总而言之，教师学科教学的不同理解会以讲学矛盾为中介，引发教师合作学习行动路径的分化——在本次个案研究中，主要表现为“拓展式”与“巩固式”行动路径的分化。其中，“拓展式”行动路径注重渐进地拓展多种类型的探究活动，以丰富学生的学习体验；“巩固式”的行动路径则注重改进教学流程，以提升学习效率。为了清晰地呈现这两条行动路径各自的特征，并突出学科教学理解造成的影响，本研究将8位教师的访谈数据进行整合，刻画出A教师与B教师两类形象，以探讨合作学习的具体实施策略。

四  实施策略：两条不同的行动路径

1  “拓展式”的实施策略

如何结合教学内容来设计讨论、展示任务，是A教师在应用合作学习策略时主要关注的问题。因为A教师认为，自己所教的学科注重培养学生交流表达能力、促进彼此的思维碰撞，而合作学习正好为学生提供了交流与展示的机会。为此，A教师尝试了讨论、辩论、戏剧等多种活动方法。从策略实施效果来看，学生在合作学习的过程中表现得很有想法，并且在合作讨论过程中挖掘出了一些教师之前没有预想到的东西——这一发现深化了A教师对学科知识观的另一层认识：“毕竟很多东西是没有定论的。”

在尝试多种活动策略的过程中，出现了很多有待解决的问题，引发了A教师对合作学习的进一步思考。比如，A教师发现学生缺乏倾听的意识与技巧，“别人回答问题的时候只顾着自己的问题，所以没有仔细听”。A教师认为，这说明合作学习对学生的学习能力提出了要求。在合作学习实施初期，学生往往缺少对应的学习方法与习惯，这就需要教师有意识地予以培养，否则合作学习的效果就会大打折扣。经过方法与习惯的培养，学生的转变非常明显，不仅从原来的不懂得如何倾听，变成了能够去尝试理解别人表达的观点，并将自己的困惑记录下来供进一步讨论，而且学业成绩在此过程中也得以逐步提高。倾听问题的解决，让A教师意识到需要培养学生的综合能力，因为“综合素质、表达能力和协作能力对学生有长远的影响”。再如，如何激发学生的参与动机也是A教师需要解决的问题，因为当任务模式固定之后，学生很快就会失去兴趣。“如果都是千篇一律的东西，就算是讨论他们也会觉得无聊，所以每天都要有一些新的东西在里面”——这里的“新”，不单指外在形式层面要有吸引力，更重要的是内容层面要能增长学生新的学识、能丰富学生的学习体验。面对这个问题，A教师既感课堂教学充实，又倍觉压力很大，因为“老师得一天到晚动脑筋，想着怎么能让他们学到东西并且愿意来学”。

值得注意的是，A教师之所以愿意且能够在活动策略上做出多种尝试，与能够被学校容许的学生成绩波动范围较大有关。A教师所在学科的成绩向来波动较大，因此偶尔出现较低的成绩也不用过于在意。用A教师自己的话来说，就是“因为我们学科的成绩波动特别大，这可能和学科特点有关，但暂时也没有出现底线低到不行的情况。”此外，学校向处于教改初期的教师推行考评放宽的政策也起到了一定的鼓励与支持作用。

“拓展式”行动路径，完整地描述了A教师的思维与行动。方框内部的数字序号用于描述思考与行动过程的先后顺序。拓展任务的形式与内容是A教师为解决学生缺乏主动思考的问题（即“观众型”的讲学矛盾）而采取的合作学习策略，具体表现为引入讨论、辩论、戏剧等多种活动形式，以促进学生的交流表达与思维碰撞；与此同时，一些在此前情境中不曾关注的新问题如学生缺乏学习方法与习惯、学生需要动机激励等引发了A教师对合作学习的进一步思考。

2  “巩固式”的实施策略

与A教师不同的是，B教师认为自己所教的学科有很强的“方法性”和“技巧性”，在知识迁移上存在难度。因此，教师需要将总结出来的方法教给学生，学生则需要通过大量做题来掌握解题技巧；如果不将解题方法提炼出来，那么学生在遇到类似问题时，就很难下手。与A教师相比，B教师在思考合作学习策略时显得更加谨慎，虽然学校同样提供了考评支持，但“成绩一定要稳住，不敢有失”的心态在其实施合作学习的过程中发挥了主导作用。

结合翻转课堂的背景，B教师认为合作学习的好处在于能够提高学习效率：①合作学习可以帮助教师过滤掉学生通过互相帮助就能解决的问题，使其能够将更多精力集中于学生普遍不能解答的难题，使学生的个体需求与普遍需求在有限的教学时间里都能尽量得到满足。②通过合作学习，学生可以借助互相讲解来当堂检验自己的知识掌握情况，及时发现自己存在的学习误区和盲区。学生在互相讲解过程中采用的复述、阐释、精细化等多种信息加工策略，可以帮助彼此实现知识的“输入”与“输出”，从而使学生的理解与记忆得以进一步巩固。

基于以上认识，B教师构建了以教师讲方法、学生做题和参与讨论为主的合作学习模式。具体来说，在翻转课堂的背景下，学生首先在课前提前学习教材内容，使教师的知识讲授时间大为缩短。课上，教师简单讲授教材知识，之后学生开始独立做题，教师巡视课堂并进行个别化的指导。学生做完题目并核对完教师提供的正确答案之后，进入小组讨论环节，主要讨论并分析学生出现错误的原因和存在困惑的地方，讨论时间持续5～10分钟。B教师发现，实施合作学习模式之后，学生的做题效率有了明显提高，并且学生也“更敢问问题”了。

需要说明的是，B教师的合作学习模式也经历了策略调整阶段，目的是解决翻转课堂背景下部分学生因缺少自主学习能力和动机而无法跟进课堂教学的问题。一方面，B教师设定专门的组间互助环节来帮助部分学生跟进课程，并从旁引导，告知学生给别人讲授也能够加深自己对问题的理解与记忆，传递给学生一种“帮助别人也是帮助自己”的意识。另一方面，B教师利用组间竞争来强化学生对于小组成员身份的感知，激发学生参与小组竞争的积极性。用B教师自己的话来说，就是让学生认识到“小组之间有竞争，既然我在这个组，就不能拖小组的后腿，就要努力干”。在合作学习模式的实施效果上，B教师认为该模式取得了预期效果，并强调合作与竞争氛围的营造离不开背后的小组机制建设，学生怎么分组、组内角色如何分配、使用什么样的评价方式、过程中是否需要进行成员调整等，都需要教师考虑周详。

B教师采取的“巩固式”行动路径。B教师虽然在任务结构上没有做出根本性的改变，仍然延续了“做题”的思路，但相关流程的调整使得教学方式在既定的范式上变得更加高效了：教师的讲授更加精炼，学生有更多时间用于做题；教师也有更多时间与学生近距离交流，观察与诊断学生的学习情况，并为学生提供及时帮助；通过组内与组间交流，学生之间形成了更加广泛的互动层次，小组成员特别是能力水平较低的成员能够获得来自组内或组间其他成员的帮助。总的来说，这种“巩固式”行动路径使学习效率得到了提升。

3  合作学习类型差异

在以往研究中，合作学习可以分成小组探究（GroupInvestigation）与同伴指导（PeerTutoring）两种类型。这两种合作学习类型存在的差异在A教师与B教师的行动路径中分别得到了体现：A教师在教学过程遇到的如何通过拓展任务与活动形式激发学生的参与动机、如何培养学生有助于参与合作讨论的方法与习惯等问题，都是小组探究类合作学习中需关注的重要内容；B教师利用小组合作促进学生解决学习过程中遇到的问题，则更接近于同伴指导类合作学习。与小组探究类合作学习相关的，是A教师采用讨论、辩论与戏剧等多种形式增加学生交流与表达的机会，并着重培养相关的学习方法与习惯，帮助学生更好地参与；而与同伴指导类合作学习相关的，是B教师将促进特定技能的训练直至掌握作为教学目标，并利用组内合作与组间竞争来激励学生持续参与。从这个角度来说，本研究通过揭示教师行动路径差异验证了合作学习理论中关于合作类型差异的论述，丰富了对不同类型合作学习适用情境的理解。

五  学科教学理解差异：行动路径差异的成因分析

对比A教师采取的“拓展式”行动路径与B教师采取的“巩固式”行动路径，可以发现：教师对学科教学的理解在其中起到了重要作用。A教师所理解的学科教学具有意义生成的特征，对差异与不确定性具有更多包容性；而B教师所理解的学科教学具有规范控制的特征，强调固定程序与特定技巧。受此影响，A教师和B教师形成了适用于各自学科教学的合作学习模式。造成教师学科教学理解差异的原因是多样的，但其主要因素可能有三：

①教师对学科教学的理解可能会受外部提供的课程内容和考核标准的影响。在本次个案研究中，文科教师身上更多地带有A教师的行动特征，理科教师身上则更多地带有B教师的行动特征。这表明处于特征相似的课程内容与考核标准下的教师，对学科教学的理解更有可能呈现出共性。但是，课程内容与考核标准对学科教学理解造成的影响并不是绝对的，因为学科教学理解的差异不等同于学科自身的差异——有时候，吸引教师心神的可能是操作化后的评价程序，而不是学科本身。

②个体反思水平是影响教师对学科教学理解的另一个潜在因素，在拓宽教师学科教学理解方面就起到了重要作用。对比A教师与B教师的行动路径，可以发现B教师的关注点始终集中在提升方法与技能层面，A教师则在行动中建立起了对当前合作学习实践的整体理解：学生讨论效果欠佳，引发了A教师对学生学习习惯与学习方法的思考；策略调整的结果，拓展了A教师对培养学生综合能力重要性的认识，更长远的教育目标得以建立，学科教学理解的范围也因而得到拓宽。可以说，A教师的思考已从关注教学功能与技能层面，转向关注实践背后的逻辑与基本原理，进入了更高的层次。

③教师对考评压力的感知会影响教师参与探究的意愿，从而有可能影响教师对学科教学的理解。A教师之所以愿意尝试多种活动策略，并花时间培养学生的学习方法和习惯，与A教师对学生成绩与考评政策的支持的感知不无关系。在A教师看来，因为所在学科的学生成绩波动比较大是正常现象，所以尝试空间相对较大；而学校放宽考评政策，又为自己培养学生的相关学习方法与习惯争取了时间。与之相比，B教师的态度则显得非常谨慎，“成绩一定要稳住”的心态发挥了主导作用。

基于上述分析，本研究得出结论：促进课堂教学方法的变革，既需要依靠教师提升自身的反思水平，也需要依靠外部课程与评价方式的调整。此外，从增强教师参与探究意愿的角度来说，学校为教师提供各类动机支持也很有必要，如适度放宽考评要求、增加激励措施等。这也再次说明，教师理解与实施教学创新或改革的方式，是个人过程与社会过程共同作用的结果。

六  小结

本次个案研究识别了教师在课堂教学改革中行动路径的分化，验证了合作学习理论关于合作学习类型差异的论述，揭示了学科教学理解对教师行动路径的影响，并分析了学科教学理解差异形成的原因。研究所选取的教师视角，除了能够拓展对合作学习理论应用于实践过程的理解，也能够为置身于类似情境的教育实践者提供参考。在翻转课堂的推动下，增加课堂合作探究环节已成为教学改革的趋势。如何在本土实践中整合、发展合作学习的观念与策略，以及这些合作学习的观念与策略在促进学生发展、提高学习效率方面的实际应用效果如何，应得到研究者的持续关注和进一步探究。