摘要：学习活动研究已经成为教育技术学的一个议题，辨明学习活动的内涵是其中的一项重要研究内容。为此，文章依托建构主义，从不同角度审视学习活动：从活动论角度，认为学习是一种特殊的活动；从知识论角度，认为学习活动是建构知识的源泉；从学习论角度，认为学习是个体将学习活动转化为行为和操作的过程；从价值论角度，认为学习活动对实践中不同类型的主体显示不同的价值。文章对教育技术学中学习活动的多重审视，可以为以学习活动为中心的教学设计和课程开发提供参考。

关键词：学习活动；活动理论；教学设计

人类祖先的知识来源于问题解决、人类生存和社会实践的需要，故学习的方式最初以实践活动为主。后来，技术的进步推动着劳动分工的出现，教学逐渐成为教师的专业职能，成为人们获得知识的主要途径。随着技术与教育的不断融合，技术、人、学习三者之间的关系日益紧密，“技术的发展刺激了研究者和教育实践者去拓展学习的概念和开展学习环境的设计。”教育技术学中的学习活动已经引起了研究者的关注。如严莉提出信息技术环境要想充分发挥其强大的技术功能，对学习活动进行研究与设计是其关键。但是，人们对教育技术学中学习活动的认识依然存在误区，如在思想观念上将教学活动等同于学习活动，在实践中以教学活动设计代替学习活动设计等。基于此，本研究从活动论、知识论、学习论、价值论等多种角度，对教育技术学中的学习活动进行了审视。

一 活动论：学习是一种特殊的活动

1 从活动到学习活动活动理论是对人类各种实践活动形式的抽象和概括。依据活动理论，学习活动并不特指学习者的行为，而是从“学”的角度对教与学整个过程的活动化、结构化和系统化，是一种与“教”对立的研究视角。从Engeström 提出的人类活动的结构图可知，学习活动是由主体、客体、共同体、工具、规则、劳动分工和结果构成的活动系统。

①主体—工具—客体构成了学习活动最重要的生产子系统。根据活动理论，主体并不直接作用于客体，而是通过中介物间接作用于客体。在学习活动中，中介物是指以言语符号为知识表征方式的学习资源和工具。生产子系统描述的是个体意义上的学习行为系统，反映了主体在规则和分工的界定下以工具作用于客体的过程。

②主体—规则—共同体构成了学习活动的交互子系统。班级学习活动一定是群体意义上的，活动目的的达成需通过共同体成员的分工合作得以实现。规则是共同体成员为达成活动目的而需要遵守的约定，教师在学习活动中承担的角色也是在规则中界定的。学习活动规则涉及班级和小组两个层面：班级活动规则包括角色定义、角色分配、活动进程管理、成果评价与分享、成员交往等；小组活动规则除了需继承班级规则，还要根据实际情况协商组内规则。

③共同体—结果—劳动分工构成了学习活动的认知责任分配和成果分享子系统。在学习活动中，组长需要为共同体成员分配认知责任——为共同体成员分配认知责任，是展开学习活动的核心要义之一。在没有认知责任区分的学习活动中，每个主体面对的学习目的都一样，学习者之间较难进行相互协作和成果分享，故不利于学习活动目的的达成。

2 学习活动的特殊性

学习活动并非是逻辑上从普遍性到特殊性的活动理论的简单推演。学校学习活动的主要目标是引导学习者发生精神上的转变，这与某些客体和意图是不一样的。学习活动具有客体内在性、目标它主性、主体制约性、教师代主体性、工具双重教学性、活动非情境性等特点。不仅如此，本研究认为学习活动还具有如下特殊性：

①客体的非物质性。社会实践中的客体是客观存在的，是物质的，其结果也是物质的。而学习活动的客体是人类文化经验知识，它不等同于课本教材，也不是各种学习工具；它是非物质性的，是借助言语和符号表征的东西。学习活动客体的非物质性，使得学习活动目的是否达成难以描述和直观化。

②学习活动自身的价值性。社会实践活动的价值在于满足人类各种各样的物质需求，故具有一定的学习价值，如认知价值，但这不是学习主体的真正需要，排在第一位的真正需要是能通过学习活动满足学习者在认知、情感、态度和价值观等方面的需求。除此之外，学习活动本身也可以作为人类的研究对象来挖掘其学习价值。

③学习活动要素的价值性。由于分工的存在，学习主体在活动中分担不同角色，实现各自的目的，建构角色范围内的知识。此时，学习者各自的知识建构是不完整的，是角色化的。通过学习活动成果的分享，共同体成员之间建起相互学习的通道，使每位成员都能够建构完整的知识体系。在学习活动中，每个主体都可能成为其他主体学习的对象，工具本身（不将其承载的知识算在内）对于学习者来说也具有学习价值，活动规则和分工方式则可能成为学习主体的研究对象。从这个意义上说，学习活动是学习价值融于自身及其要素的一种特殊活动。

二 知识论：学习活动是建构知识的源泉

1 知识的生产离不开活动

知识来源于主体与周遭世界的交互作用——活动。在知识观上，活动理论与建构主义是一脉相承的，活动理论孕育于维果斯基的社会文化历史理论，自它诞生之日起就继承了建构主义的基因。杨莉娟认为建构主义回答了学习者的知识是如何生成的，但没有告诉怎样去建构知识，是活动理论指明了建构知识的途径并提供了建构知识赖以实现的基础。

2 知识是学习活动派生的

知识是学习活动派生的，学习活动是建构知识的源泉，知识不能独立于学习活动而凭空出现。杜威倡导的“做中学”思想，旨在让儿童通过亲身实践活动来获得怎样做的知识；他倡导的“教育即生活”将教育与生活密切联系在一起，旨在让儿童积极参与到感兴趣的活动中，并在活动中学习生活经验和知识。在杜威看来，“知识并不是某种独立的自足的东西，它是为维持演展生命的过程中所必有的”，其含义有二：①知识派生于人类生存需要的适应性实践活动中；②知识不具有独立自在性，亦即不存在独立于人的客观知识。

3 知识建构的条件

知识建构不可能一蹴而就，需要在不同情境下通过多次会话才能完成。个体完成知识建构至少需要达到以下条件：①认同学习活动的目的，并为之付出努力；②承担认知责任，并能区分自己承担的角色与其他角色之间的关系；③良好的沟通能力，同舟共济地协作；④具备满足学习活动的知识基础和信息技术能力；⑤良好的元认知能力，能够不断地挖掘自身潜能。

三 学习论：学习是个体将学习活动转化为行为和操作的过程

1 活动具有一定的结构

列昂捷夫认为完整的活动是由需要、动机、目的、达到目的的条件和与这些成份相关的活动、行为、操作组成。活动、行为和操作的层级性质可表示为：活动（动机）⇆行为（目的）⇆操作（条件）。其中，行为构成活动的基本单元，操作是展开行为的具体步骤；行为服从于活动的动机；操作没有目的，与条件和环境相关。

2 活动结构是动态的

活动、行为和操作在一定条件下可以相互转化。比如，用Camtasia Studio 制作微课时的学习行为有：教学设计、编写脚本、录制音视频、音视频编辑、编写说明书等。为完成这些行为，学习者需要展开操作，如撰写电子文档、操作计算机、参与讨论等。当学习者完成微课制作并成功建构微课制作的相关知识后，微课制作就成为学习活动中的一个学习行为，从而实现了活动向行为的转化；当学习者的学习行为越来越精熟、达到自动化学习状态时，需要有意识的努力越来越少，学习行为逐渐转变为操作——反之亦然。可见，活动结构处于动态的发展过程中。

3 学习是个体将学习活动转化为行为和操作的过程

正因为活动、行为和操作之间可以相互转化，人类才能将一个个付出大量认知的学习活动转化为只需付出少量认知的学习行为或操作，并以此为基础展开新的学习活动，而学习就是集体的话语和实践活动逐渐为个体所内化的过程。学习活动、学习行为和操作之间的关系。学习是个体将学习活动转化为行为和操作过程的观点，与皮亚杰提出的知识是通过行为的逐级内化而获得的观点是一致的。

四 价值论：学习活动对实践中不同类型的主体显示不同的价值

1 学习者：学习活动是知识内化和外化的桥梁

学习活动的本质是对人类文化知识的传承和创造。依据活动理论，学习者以学习活动为中介，将分布在群体的、成员的、工具的、规则的、情境的和交互的外在知识转化为个体的内在知识。作为个体获得知识的源泉，学习活动不仅可以实现外部活动向内部活动的转化，而且还能以社会需求为导向，在个性动力系统的驱动下，以原有知识为基础，实现内部活动向外部活动的转化，从而创造物质财富、改造客观世界。维果斯基强调内在的智力动作需要外化为实际的动作，使主观见之于客观，而活动是内化和外化的桥梁。

内化和外化是学习活动中知识运动的两种状态，两者相互联系、相互促进。内化重在刻画学习者对知识的建构过程，外化则是主体积极地运用知识解决问题的过程。主体在外化过程中不断提取、整合、加工知识，促使知识内化的发生；而通过内化新建构的知识，反过来也会促使更高水平外化学习活动的发生。

2 研究者：学习活动提供了融合学习的个体性和社会性的理论研究框架

行为主义和认知主义是建立在个体心理基础上的学习理论，是关于个体学习的理论。然而，学习会超越个人心智的疆界而发生，表现出其社会性的一面。建构主义对学习的解释也不完善，发生认识论用同化与顺应理论解释了个体知识建构的机制，社会文化历史理论则强调在个体心理发展中社会性建构对学习具有的重要价值。人们从个体性和社会性角度对学习进行了研究，但没有理清两者之间的联系，实际上它们是一种互惠共生的关系。

活动理论视域下的学习活动自然聚焦于共同体的学习，而个体是构成共同体的成员，共同体目的的实现则有赖于个体的分工合作。在活动结构理论中，活动被分解为行为，最终由个体（或机器）在一定情境中通过其操作来完成。在人类活动的结构中，由主体、工具与客体界定了个体意义上的生产子系统。在学习活动中，生产子系统描述了学习主体、学习资源工具和客体之间的关系。

纵观活动理论的发展史可知，中介理论关注的就是个体活动，它是社会文化历史理论的一项重要内容，它解释了人类从低级心理机能向高级心理机能转化的机制，成为人类活动结构中生产子系统的原型。20 世纪70 年代，列昂捷夫将“劳动分工”引入活动理论，促使人们关注实践共同体的活动。人类活动结构中的共同体、规则和劳动分工这三个要素，体现了活动理论的社会性特征。因此，学习活动能够跨越个体学习与共同体学习的研究疆域。

3 教师：学习活动是革新传统课堂教学的利器

（1）以问题为导向的学习活动设计

活动理论认为，不和活动联立的概念、法则和理论是没有意义的。钟启泉认为学生学习的是处置社会实践活动的工具、机械、语言等知识之类的文化，在课堂教学的特殊条件下，引发相关活动的步骤与经验。因此，当前学校中学生的学习是没有目的、没有意义的——有意义的学习意味着主体对知识的积极建构、意味着对知识的深度学习，而这离不开知识的应用和创新，离不开问题导向的学习活动。学习是为了解决问题，而不是把解决问题看成是学习的一个应用。问题导向的学习活动是以共同体为组织形式，成员在规则和分工的框架内各司其职、相互协作，以信息技术和学习资源为中介，在客体向目标转化的过程中实现知识建构。

（2）以学科综合为特征的课程开发

为实现有意义的学习，仅在教学层面设计学习活动是不够的，还应从课程层面进行学习活动的设计。在以问题为导向的学习活动中，活动主体面对的是非良构性的问题，问题空间跨越多个学科。这就要求课程内容设计应具有多学科知识综合的特征，并基于此特征来创设问题情境。如此设计出来的课程将有利于学习活动的开展、知识的意义建构，有助于提高学习者的问题解决能力和创新能力。当前的分科教学不利于学习活动的设计，教育工作者可以在校本课程开发的过程中探索以学习活动为中心的课程开发，打破学科知识的束缚，设置具有综合性知识应用特征的学习活动，将知识镶嵌在学习活动中。

（3）以技术工具促进教学发展

①技术能够促进教师本原角色的回归。生态视角的技术观认为，技术具有“拟人”和“拟物”作用。祝智庭等提出技术变革教育在于技术改变了人们的学习方式、认知方式、参与者之间的教育关系、学习的生态系统。翻转课堂是近年来教育领域的一个热点，从技术角度看翻转课堂，其本质是借助信息技术帮助教师回归到学习者最需要的本原角色——导学者、助学者、促学者、评学者。学习活动中的教师角色需要发生改变，即需要教师做好学习活动设计，包括设计学习目标、学习行为、学习活动策略、学习资源工具和规则等。在学习活动设计中，学生作为学习活动的主体必须参与其中。

②技术能够促进学习者主体地位的回归。学习者主体地位缺失的原因之一，在于学习者与教师在知识面前的不对等地位。教师是知识的富有者、是权威，而学习者是知识的贫困生、是弱者，教师自然在教学中拥有更多的话语权，学习者的主体地位遭到剥夺。但是，技术的发展可以打破这种不平衡状态——在互联网面前，一位教授和一位小学生在知识上的差距可以忽略不计。这样一来，学习者就有机会与教师共同设计学习活动，重回本应属于自己的主体地位。因此，教师应该迎合技术的发展，在学习活动开展的过程中充分发挥信息技术和工具的作用，促使教师本原色的回归和学习者主体地位的回归，推动教学的不断发展。

五 结束语

信息技术与教育的融合，带给教与学多方面的变化。当今时代，智慧教育正向我们走来，日益丰富的技术工具在教学中的运用促使人们重新思考课堂教学。智慧教育需要相应的理论支撑，而以活动理论为基础研究学习活动，适合当前教育教学的需要。本研究力图从多种角度辨明学习活动的内涵，对教育技术学中的学习活动进行了多重审视，可为后续基于活动理论的学习活动教学设计研究、基于活动理论的智慧教育环境下的教学课程体系开发奠定基础。