摘要：教育需要教师有耐心地等待。教学等待是指教师在课堂教学中的关键时刻作出短暂停留，给学生充足的思考和活动的时间，以期实现教向学的内在转化，促进学生的自主成长和发展。教学等待既是学生发展的需要，亦是当前课堂教学变革的需要。它有利于适应学生的认知风格，促进学生的深度学习和创造性思维的发展。教学等待需要教师正确捕捉教学等待的时机，灵活把握教学等待的时间，并伴随积极有效的教学行为。

关键词：教学等待,关键时机,等待时间,实践诉求

在目前的教学实践中，赶进度、求速度的现象普遍存在。为了完成教学任务，教师在有限的课堂时间内将大量的知识灌输给学生，认为讲授的完成就意味着教学的完成。高速度、快节奏的教学，多半是去情境、去过程的教学。有学者指出，这种教学乃是受功利主义的教育传统和技术理性的教育价值观支配的，“在技术理性的笼罩下，‘效率’与‘控制’伴随教育过程的始终”。但是，教育不能过分看重效率；应该讲究“精耕细作”，而这必定是一个慢的过程。有专家指出，“教育是一种慢的艺术”。真正好的教学不是简单地通过教向学的单向、高速传递来完成教学任务，而是通过采取适当的手段来实现教向学的内在转化，以此来促进学生的发展；而转化的过程，是一个“慢”的过程，它需要教师的等待。

一、教学等待的内涵及必要性

教学等待是指教师在课堂教学中作出的短暂“停留”，以便给学生充足的思考和活动的时间。教学等待不仅是学生发展的需要，亦是当前课堂教学变革的需要。

1.教学等待的内涵

当今，“教学重结果，但更重过程”已成共识，过程取向的教学受到了普遍关注。这种教学不再以考试成绩的提升为唯一目标，它还强调学生学习与发展的过程，并注重对学生进行表现性评价。随着过程取向教学观的确立，不少学者注意到了教学等待的价值并进行了研究，但有关教学等待内涵的研究并不丰富。通过查阅文献，大致可将教学等待的内涵分为三种。第一种定义强调教学等待是一种艺术，“教学等待是一种艺术，它是指在课堂教学中，教师有意识且灵活恰当地运用技能技巧，直接发出或指令学生发出等待的行为，以显现期望中的教学效果，达成一定的教学目标”。第二种定义强调与一般意义上的等待相比教学等待的特殊性，“教学等待是指有教育教学意义的等待”。第三种定义是从外延的角度来讲的，“教学等待不仅包括教师提问中的等待，还包括组织小组合作学习或探究活动中的等待，以及两次课之间内容安排和课时进度的等待”。总体而言，已有的定义对“等待”一词的解释有些模糊，不利于教师把握教学等待的真正内涵。基于已有研究和教学现实的状况，本文认为教学等待是指教师在课堂教学中的关键时刻作出的短暂停留，以便给学生充足的思考和活动的时间与空间，实现教向学的内在转化，促进学生的自主成长和发展。

教学等待具有如下几个特征。首先，教学等待强调教师在等待过程中尽量“不行动”。教师要有耐心，不应过分干预，要让学生亲历学习的过程，“让学生自己探索和经历，使得学生的思维和认知远离‘被设计’‘被加工’‘被教学’，还学生一个鲜活的思维过程，彰显学生学习的生命力”。其次，在等待中教师应保持一种积极的状态。这有两层含义：一是心理上的积极期待，指教师的等待不是被动的、盲目的，而是一种积极的、有目的的等待，“待”即“期待”，教师在主动的等待过程中有一种对学生自主成长和发展的期待，期待学生能够迸发出思维的火花；二是行为上的随时待命，指在等待过程中，如果学生出现了认知障碍或课堂中出现了混乱等情况，教师应该立即采取行动，帮助学生解决认知冲突等问题，保证教学的顺利进行。最后，教学等待是有时机的，不是教学中的每个环节都需要等待。比如：在提出一个有启发性的问题时，教师应该留给学生充足的时间去思考和探索；在提出一个简单的问题时，教师应根据学生的反应缩短等待时间，不应盲目等待。当然，这里的等待不仅指等待时间的延续，还体现为一种积极的教学理念，对学生的发展具有重要的价值和作用，应该受到广大一线教师的关注。

2.教学等待的必要性

从学生角度而言，教学等待是学生发展的需要。学生身心素质发展的机制在于学生自身的能动活动，发展只能通过学生本人的学习活动来完成，教师不能包办和代替。在传递式教学中，教师的过度讲授“霸占”了本应属于学生思考的时间，使学生难以自主建构知识并赋予意义。有学者指出，“在我们的际遇中，意义不是自行给我们的，而是由我们自己去获取的———每个人按照自己目前的认知结构，用自己的方法去建构意义”。学生既需要时间去进行能动的学习活动以实现自身的发展，又需要时间在已有认知结构的基础上建构新知识。“课程的学习者需要对所研究的材料有足够的理解”，而学生要想达到清晰和透彻理解必定是一个慢的过程，学生的发展需要教师的等待。

从教学角度而言，教学等待是课堂教学变革的需要。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，教师的教学要“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”。而要培养学生学习的独立性与自主性，必须给学生充足的时间与空间，为此学者们进行了多种课堂教学变革的探索。其中，华中师范大学陈佑清教授提出的学习中心课堂具有一定的代表性。“学习中心课堂是指以学生学习活动作为整个课堂教学过程的中心或本体的课堂，在学习中心课堂中，课堂教学过程的组织要尽可能让学生能动、独立地学习成为其学习的基本状态，并让学生能动、独立的学习占据主要的教学时空”。在学习中心课堂中，教师的教应向学生自主能动的学习活动转化，教师的作用在于激发、指导和帮助学生展开学习活动，这就要求教师要学会“留白”，给予学生的学习活动以一定的时间和空间。因此，课堂教学变革呼唤教师的等待。

二、课堂中教学等待的价值

教学等待对于学生的学习与发展来说具有重要的价值，它有利于适应学生的认知风格，有助于促进学生的深度学习，还有益于促进学生创造性思维的发展。

1.有利于适应学生的认知风格，增强学习的自信心

“认知风格是在感知、记忆、思维和问题解决等信息加工过程中个体所偏爱的、习惯化了的倾向和思维方式”。每个学生由于个性特点、知识经验的不同，其认知风格存在一定的差异。冲动型和沉思型是两种具有代表性的认知风格。有的学生在认知上属于冲动型，有的学生属于沉思型。冲动型的学生反应快，但往往不够准确。研究表明这类学生在解决认知问题时，虽然用时少，但出错率极高。在课堂教学中，较少的思考时间容易使这类学生回答问题时频繁出错，丧失学习的信心，而教学上的等待对于冲动型的学生来说能够增加他们的思考时间，克服考虑不周匆忙作答的毛病，也有利于他们养成严谨、认真的良好学习习惯。沉思型的学生反应慢，但却仔细、准确，较少的思考时间容易使这类学生思考不充分，对其思维的有序渐进发展造成一定的障碍，而教学上的等待能够让这类学生有充分的时间去思考问题，使他们的回答更具条理化和系统化，从而获得愉快的学习体验，增强学习的信心。教师的教学只有先考虑到每个学生的认知特点和方式，寻找出每种认知方式的优缺点，并在此基础上适应学生认知风格，才能有效地促进学生的成长和发展。

2.有助于促进学生的深度学习，实现知识的丰富价值

随着对于学生学习过程研究的不断深入，深度学习受到了越来越多的关注。深度学习与表层学习相对应，表层学习主要表现为学生对知识的简单占有，与此相对应的教学以直接学习知识结论为目的，只求知识的广度而忽略知识的深度。郭元祥教授指出，知识具有三个不可分割的组成部分，即符号表征、逻辑形式和意义，符号表征展现的是知识的外在形式，逻辑形式展现的是学科知识的内在逻辑思维、方法和探究的过程，意义展现的是知识对人的思想、情感以及态度等方面的发展所具有的价值和作用。这给我们看待学习提供了一个新视角。深度学习注重反思性，强调学生建构其个人理解和意义；注重学生在知识学习过程中的自我叙述、自我阐释、自我表达。知识所内含的逻辑和意义是需要教师在课堂中留给学生一定的时间去进行自主的探索和建构，并达成相应的理解和领悟的，尤其是其中所蕴含的情感态度与价值观更需要教师在课堂中留给学生时间去慢慢思考和体会，不能通过教师的单纯讲授来完成。因此，课堂中的教学等待有助于学生学习的深入，可以实现知识的丰富价值，促进学生的成长和发展。

3.有益于使学生获得不同的观念，培养创造性思维

培养学生的创新精神是新课改的重点之一，而学生创新精神的发展与其是否具有创造性思维密切相关。有研究指出，“教师在提问后或等待学生答案的时间越长，学生做出的回答可能就更加具有复杂性、分析性或创造性”。同样，课堂中教师的适当等待，能够让学生有相对充分的时间思考问题。这使学生有可能作出创造性的回答或者对所学内容提出建设性的见解，从而拥有自己的观念。在此基础上，与同学、教师的沟通和交流可使学生获得多种不同的观念。教学等待的价值不仅局限于等待过程中，等待过后所引发的师生、生生之间对某一问题的深层次探讨，有利于使学生的认识趋于全面和深刻。有学者指出“在一个你很了解的领域，你就能思考很多可能性”[8]。通过师生之间的探讨和交流，每个人的认识都能够得到一定程度的拓展，从多个角度、多个侧面去思考问题，突破单维认识的限制，从而思考更多的可能性。由于“人们对某事物已经拥有的供其自由支配的观念越多，就会有越多的新观念产生”，所以教学等待所带来的学生对事物的足够了解能够让学生产生新观点、新想法，这有利于促进学生创造性思维的发展。

三、教学等待的实践诉求

教学是计划性和生成性的统一，教学等待同样如此。教学等待的计划性是指教师在课前应对需要等待的环节进行充分的预设。教学等待的生成性是指在预设的基础上，教师应正确捕捉教学等待的时机，灵活把握教学等待的时间，并伴随积极有效的教学行为。下面主要围绕教学等待的生成性作简要探讨。

1.正确捕捉教学等待的时机

教师应正确捕捉教学等待的时机，因为“把握住教学中的关键时机能取得事半功倍的教学效果”。根据对象的不同，可将教学等待分为指向集体学生的等待和指向个别学生的等待。本文认为，对于集体学生的等待而言，关键时机主要包括：教师提问—学生回答时、学生领会知识时、合作探讨时。对于个别学生的等待而言，关键时机主要包括：学生回答—教师反馈时、学生犯错时。

教师应该正确捕捉等待集体学生的关键时机。首先，在向全班同学提出一个启发性问题后，应给予学生充足的思考时间，因为这是学生思维向前推进的最佳时机。其次，在学习新知识时，教师应给予学生消化新知识的时间。尤其是遇到重难点知识时，更应该留下足够的时间让学生去理解和掌握，学生掌握得越扎实，之后的学习过程就会越顺利。再次，在学生合作探讨时，教师也要学会等待。学习虽然需要个体来完成，但仅仅依靠个体很难产生好的学习效果，教师应该给予学生充分的时间让学生在与同伴的对话、交流中学习。这有利于学生打破自身认识局限，吸取他人的观点，从新角度看问题。

教师还应正确捕捉等待个别学生的关键时机。首先，教师应在“学生回答—教师反馈”之间留给学生一定的等待时间，这一点在教育实践中很容易被忽视。研究表明，当教师们在学生回答后进行停顿时，学生会为他们的观点和结论提供证据，会进行猜测和假设，在认知水平比较复杂的考试项目上取得进步。因此，教师在学生回答问题后的等待尤为必要。其次，教师应在学生犯错时给予学生适当的等待。“错误的观念也是非常有成效的，任何一个被纠正过的错误观念对你的影响比你一开始没有错误观念要深刻得多。”学生的错误正表明他对某一知识点存在着困惑，“我们要把错误当成是学生积极参与和共同构建过程中必然伴随的现象，是‘入门’的积极信号，而不应该把它当作必须马上删除的偶发事件”。因此，教师应该正确对待学生的错误，给学生留下继续思考的时间。

2.灵活把握教学等待的时间

首先，教师应灵活把握教学等待的时间。在课堂教学中，提问是教师经常采用的一种教学方式。有学者指出，在绝大多数课堂上，学生能迅速应答的问题的等待时间往往在1-2 秒；如果要求回答的问题需要学生进行归纳大意或说出自己的想法，至少给予3-5 秒的等待时间；而对一些没有唯一正确答案的发散型问题往往需要10 秒左右或更长一些的等待时间。等待时间过长或过短都不利于学生的学习，对于简单的问题，等待过长反而是浪费时间，但对于有启发性的问题，教师则应留给学生相对较长的时间。美国杰出的科学教育家MaryBudd Rowe 在研究课堂提问时发现，“在教师提问与学生回答之间的等待时间平均是0.9 秒，通过对比实验研究发现，在课堂教学中适当增加等待时间，把一般问题的等待时间延长到3-5 秒，学生回答问题的积极性会提高，回答问题的质量会上升，并且等待时间也会给教师自身带来积极的影响”。因此，在教学中，教师应努力构建高质量的问题，并在提问后作出积极的等待，因为“只有当问题能够引发思考时，增加等待时间才能产生高位回应”。

其次，根据学生学习的实际情况，教师可以适当增加或减少等待时间。此时教师对于时间的把握不再是一种教学技术，而成为一种在深刻把握每个学生基本学情的基础上所生成的一种教学艺术，更多的是依靠自己的经验和直觉。比如在等待学生消化知识时，教师可以通过观察学生的面部表情来判断是否应该延长或结束等待。在小组合作探讨中，当学生讨论的正热烈时，教师不应为了赶时间、赶进度而中断讨论；当学生的讨论声渐弱或讨论偏离了方向时，教师应结束等待，作出积极的干预。在学生犯错时，教师应在点拨之后给予学生独立去探索正确答案的时间，等待时间的长短应视学生个人的具体情况而定。如果学生基础不错，教师应引导学生在限定的时间内解决问题；如果学生基础比较薄弱，教师则应给予学生较长的时间，引导学生解决认知冲突。

3.伴随积极有效的教学行为

虽说“等待”是一种暂停，但并不意味着在此过程中教师停止做一切事情，它强调教师在等待中要“有作为”。首先，教师应关注和期待学生。关注是指教师要密切注意学生的反应和学习活动的动向，始终保持一种积极的注意状态；期待是指教师可以用眼神或手势等肢体动作与学生进行交流，让学生感受到教师的期盼和希望。关注和期待体现了教师对学生的一种人文关怀。其次，教师应提示与诱导学生。提示是指教师应该给学生一定的指点，使学生进一步明确要思考的问题；诱导是指当学生出现认知矛盾与障碍时，教师要及时点拨，循循善诱，启发学生思考和探索。提示和诱导体现了教师对学生学习的指导和帮助。最后，教师应表现出机智和果断。机智是指对于课堂里出现的混乱和中断，教师应灵活处理，将其转化为有利的教学资源；果断是指教师在处理问题时应迅速做出决断，否则会延误教育的良好时机。教师不仅需要提升教学的一般能力，还需要“有敏锐的课堂洞察力来发现情况，并能够及时地作出调控”。面对复杂多变的教育情境，需要教师拥有教育机智。只有这样，才能将学生的学习行为引向课堂运行的正确轨道，保证学习活动的顺利进行。