摘要：教育的对象是人，人的起点是生命，作为教育的重要一环，课程评价须以生命作为出发点。然而真实的教育情境中，课程的评价方式并没有得到根本改善，知识的“灌输”方式依然被很多人认可，人作为“知识容器”这一假设并没有消弭，个体生命的主体性被僭越、能动性被消解、发展性被异化、差异性被遮蔽的局面并没有得到扭转。因此课程评价应该注重评价的生命本位，突出评价的主体性、能动性、发展性和差异性。

关键词：课程评价,价值转向,生命本位

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能，建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”。《纲要》提出的新课程改革的理念和方向无疑是正确的。但是《纲要》提出的只是教育的一种应然意义上的价值追求，而在实然的课程实践和课程评价中却不是这样。

一、当前课程评价实践的基本现状

纵观我国当下课程评价的实践逻辑，我们不难发现，当下的课程评价方式正被一种近乎扭曲的课程评价观所统治。学生的生命活力严重缺失，构成生命活力的主体性、能动性、发展性和差异性很大程度上仍然停留在口号上。这种以知识为内核、以考试为手段、以分数为尺度、以升学为导向的课程评价观，主要表现出以下四个方面的特点。

1.主体性被知识僭越

认真审视当前的课程实践，我们不难发现，现行的课程评价方式基本是围着知识在转，学生知识的掌握程度变成了学校标识自身发展水平、教师宣扬自身教学能力的硬指标。学习活动完全成了一种冷冰冰的“记忆活动”，似乎学生活着的意义就是为了记住这些由前人所产出的知识。自己的人格和个性、合理性的选择自由、正向的发展兴趣完全被知识所僭越。在这样的课程评价观的影响下，个体的生命意义只体现在知识的把握上，其隐含的人性假设就是：人是知识的载体，知识是人的价值体现。可以看出，这种课程评价观是以牺牲人的主体性为前提的，不管你乐不乐意、喜不喜欢、接不接受，反正就是要掌握知识。知识成了人的“灵魂”，没有知识的人就是没有灵魂的人。这种“目中无人”的课程评价方式值得我们反思。

2.能动性被考试消解

在以知识为内核的课程评价模式的主导下，考试成为最有效的手段，是检验知识掌握程度的有效方式，也是检验一位教师教学水平、体现一所学校发展程度的高效方法。学生学习的能动性完全被消解在考试过程中，他们被家长逼着上考场、被教师的观念裹挟着进行考试。在知识的学习过程中，他们完全处于被动地位。学校教育被评价制度牵着鼻子走、教师被学校的教学目标牵着鼻子走、学生被考试牵着鼻子走，教育似乎进入了一个死循环，怎么改都走不出这种疆局。从某种意义上来说，是因为我们担心一旦调动了学生的能动性，课程评价便成了不好操作的烫手山芋。

3.发展性被分数异化

学生的发展性目标很多时候被定格在分数上，被预设在考试结果中，被绑架在我们的课程评价模式上。至于知识的系统掌握、考试的再三检验、分数的不断涨落是否为学生的发展奠定了基础、添加了充足的燃料，则不再被我们继续关注。分数塑造出来的学生，成了一个个单向度的人，成了被分数异化的奴隶，家长与学生的对话中更多的是考了多少分，而不是深层次与自己的孩子交流哪些想法通过学习变化了、哪些技能通过学习掌握了、哪些内心的情感通过阅读唤醒了；教师与学生的沟通也更多是通过分数分析自己教学过程中哪些知识没被学生掌握，而不是询问学生通过与老师一起开展知识探险活动的体验、进行思维碰撞的刺激以及学习过程的心性成长。凌驾于发展目标之上的唯分数论扼杀着学生的精神生命，阻隔着我们的教育理想，异化了以学生发展为旨归的课程目标。

4.差异性被目标遮蔽

在以知识为原料、以考试为手段、以分数为标尺、以合格率（也即我说的目标）或优秀率导向的课程评价观指导下，个体之间的差异性基本被遮蔽。通过学校这条流水线生产出来的“产品”，尽管有些幸运儿被塑造成了品牌，但它是以牺牲大多数学生的个性为前提的，把大多数学生的个性打磨完，剩下的那部分学生成了个性鲜明的商品。之所以导致这种同质化现象，就是课程评价方式没有发生变化，多数学校还在做“挂羊头卖狗肉”的事，对外宣传的是一切为了学生的个性发展、一切以学生为主体，但在真正的评价操作上却依然沿用过去的那一套模式。

二、当前课程评价的基本特征

1.课程评价观念固化

课程评价之所以出现今天的局面，很大程度上是因为我们的评价观念固化所造成的。当前比较普遍的课程评价观念是：只有通过考试、分数这些显性指标，才能测试课程的学习效果。这种固化的课程评价观念极大地阻碍着课程改革的进行。就目前的课程评价观表现出的固化特征来看，具体又表现出上层和下层交叉阻碍的特点。一是上层开化，下层固化，即不管是对课程评价变革的认识，还是对课程改革实践的推动，课程改革的部分领导层是持开放态度的，而执行层（具体的学校或教师）则出于各种原因，对课程评价持观望、敷衍甚至抵触的态度。二是下层开化，上层固化，这种情况主要是一些教育者在课程评价改革中积极探索、吸收最新的评价理念，探索最新评价方式。如果做好了，就可能得到默认，如果是因为尝试而失败，则会招致领导层的批评，甚至打压。这种情况在一线的课程评价改革中并不少见。

2.课程评价方式僵化

当前的课程评价也表现出方式僵化的问题。一是工业化特征明显。在评价过程中，为了追求效率、降低成本，实现“生产”目标，按照一种十分僵化的方式来衡量一门课程的教学效果或学习效果，即追求流程化、标准化、统一化的效果。在教育这条“生产线”上，所有学生都是被加工、被塑造、被包装的商品。很多时候，人的生命尊严和意义在就业市场和劳动力市场里不得不让位于生存。二是静态化特征突出。即在课程评价中，多数情况下只以静态指标作为参照标准，而把一些动态化、生成性的指标剔除。例如人的道德品质形成，其根本特征应该是一个动态生成的过程，而非静态显示的结果，如果仅以某一固定时间段学生的外在行为来作出评价，从某种意义上讲，是极为不科学、不客观、不全面的。

3.课程评价过程形式化

纵观当下的课程评价方式，我们不难发现，课程评价过程表现出形式化倾向，一门课程的学习是否合格，完全体现在分数上。最典型的例子就是高中的会考，基本只以考试结果来标识某一门课的合格率。在目前高中文理分科的大背景下，高中会考基本成了摆设，很多文科学生学完课程，连一些简单的定理公式或物理化学常识都无法理解；而理科生学完政史地课程，连基本的历史政治常识都回答不出来。甚至在一些学校，高一下学期就开始文理分科，政史地、理化生这样的课程，很多学生只学习半年，高一下学期虽然开设这些课程，但学生基本不学，教师也随意糊弄，文科班的学生在理化生课堂上背单词、做作业成为常态，理科班的更是从不翻开政史地课本学习，通过这种形式化的学习过程产生的结果，是否准确地反映了一个学生某门课程的学习水平，值得我们商榷。

4.课程评价结果简单化

只用一次考试来衡量学生的课程学习效果，从根本上来说就是一种结果导向的课程评价观，换句话说，就是一种简单化的课程评价。这种评价方式忽略了评价结果的科学性、准确性、全面性以及真实性，至于评价是否反映了学生课程学习水平、是否落实了国家的课程标准、是否促进了学生的全面发展等问题，则被我们人为地忽视了。以成绩这种单一的指标来表征教师的教和学生的学，成绩就是教师教学能力高低的唯一标志。按照这种逻辑，教育的核心目标很大程度就成了一种智力训练活动，而非道德品质和审美能力的培养活动，教育“立德树人”的目标变成了“立智塑人”。人的工具隐喻和产品假设在这种教育中暴露无遗。

三、课程评价的价值转向

生命活力的缺失是当前课程评价最突出的问题，整个教育系统围绕着知识和分数转的局面应该得到根本改善。关注评价主体性、强调学习的能动性、注重评价的发展性、体现评价的差异性应该成为一种应然的价值追求。

1.关注评价的主体性

个体要实现生命的正向发展和价值体现，最终的决定者只能是个体自身，而不是外界不客观、不科学、不真实以及不全面的评价。作为一种主体性存在，生命有其自身的存在逻辑和发展样态，究其根本来说，个体生命发展具有主动性、自主性以及内生性。从生命出发的课程评价观，其根本指向是人，是立足学生生命幸福、价值实现、个体能动性的充分发挥。重点在于挖掘学生生命潜能、尊重学生兴趣和个性差异、鼓励学生开拓创新、引导学生提升自身的实践能力。追求的是在评价中体现包容、尊重、理解，排斥控制。我们认为教育评价特别是课程评价要努力实现“目中有人”，充分体现评价对人的关怀，通过评价获得进一步成长的可能，拓展进一步发展的空间，打通学生发展过程中的障碍，在主体性成长的道路上，不断找到自身生命成长的存在感和意义感。

2.强调学习的能动性

学生在学习的过程中，是以满足自身的好奇心和探究欲为前提的，而不是被动消极地在家长、老师的驱使下学习，因此我们的课程评价更应该强调学生学习的能动性，而不是外在的附加条件、要求和标准来衡量学生的发展程度。在这里不是说完全不需要外在的发展标准作为参考，而是把发展的能动性作为一个重要指标，纳入我们的课程评价体系，即在我们的课程评价过程中，要列入一些鼓励性、引导性和刺激学生能动性的条目，让学生在这些评价条目的引导下，自觉自主地从内心认可这种评价，而不是被动接受外界的硬性评价。在课程评价的操作过程中，立足学生发展实际和内在需求，结合学生兴趣的发展倾向，不断调整评价方法，才能真正使学生在学习过程中表现出学习的能动性。

3.注重评价的发展性

个体的生命价值在发展中得以不断体现，个体的内在涵养也在其中不断发生“基因裂变”，不断实现着自我的人格完善。从发展的根本动力来看，我们应该把课程评价的着眼点落在学生发展的内生动力上，主要是从学生已有的发展基础上，把评价指向学生内在的意义世界和情感世界，不断拓宽评价的空间，提升评价的质量。因为我们知道，人的进化史不是向外的发展史，而是不断扩宽自身心智的广度和思考的深度，不断在内心思考着这个变幻莫测的神奇世界，再把我们对世界的理解和把握外化的过程。人类文明之所以有今天，不是外面的世界发展了，而是人自身发展了。这种发展是内生的发展，是心智的不断复杂化、纵深化和意识力量的外化。因此，确立内生发展性的评价目标，把学生生命成长史和其心智发展史相融合，应该成为课程评价的理性追求。课程评价应该兼顾学生的学习与发展，发挥形成性评价的作用。

4.体现评价的差异性

评价的目的从根本上说是要标识个体的独特价值，而不是通过评价把个体标识成极端同质化的物体。因而就生命的个体差异而言，我们应该在课程评价的操作过程中，把学生的个体差异充分考虑进去，为不同个性、不同文化背景、不同价值观念、不同兴趣取向的学生，量身定制一整套科学、合理、有效且客观的评价体系。关注生命的课程评价观一定是从生命出发，基于生命、为了生命、呵护生命，在评价的价值取向上表现为以人为本，在实践取向上则表现为尊重差异。这是生命课程评价观的理念，也是其根本的价值旨趣。因此在真实的教育场域中，在课程评价的实施过程中，生命课程评价观就是要充分而真切地让学生获得人的尊严、体现人的价值、满足人的期待、实现人的自由、表征人的灵性。唯有如此，学校才能成为学生向往的地方。