摘要：教育是基于信念的一种行为，具有正确而坚定的教育信念的教师在开展教育工作时才是真诚的、自发的、高度自觉的。教师的教育信念是教师个体真正实现立德树人，从“他律”走向“自为”的标志。近年来随着对教师专业发展研究的深入，我国关于教师教育信念的研究逐渐从幕后走向了台前。研究主要集中于对教师教育信念概念的厘清、教师教育信念意义价值和培养途径的探寻以及教学实践中教师教育信念的危机研究。未来教师教育信念的研究应该在教师教育信念的量化研究和师范教育中教师教育信念培养这两个领域进一步深耕细作。
关键词：教师教育信念研究，教师专业发展
乌申斯基曾这样描述过：“全部教学大纲，全部教育方法，无论它们多么完美，在没有变成教育信念时，仅仅是没有任何力量和作用的僵死的字母。”将教育信念作为一个教育工作者真正成为“教师”的先决条件。但是在我国，教师的教育信念长期以来并不是一个备受关注的课题。从1982年译制的第一篇关于教师教育信念的文章《教师的教育信念及其形成》开始到2017年，35年时间共有133篇以“教师教育信念”为题的期刊论文。
近年来随着对教师专业发展研究的深入，越来越多的研究者将目光聚焦到了教师的教育信念领域，他们认为教育信念是教师专业发展构成的最高层部分，是教师自主的、持续的专业发展的重要内部动力，也是教师个体真正实现立德树人，从“他律”走向“自为”的标志。教师所需要的知识和技能容易习得，但教师教育信念的培养却不是一朝一夕的事情。教师教育信念研究得到了前所未有的重视。综观已有研究，大体分为两个部分：教师教育信念的理论研究，主要关注点在于何为教师教育信念、教师教育信念的意义价值和教师教育信念的培养；教学实践中教师教育信念的危机研究，其主要内容是通过剖析社会中的教育乱象，发现教师教育信念缺失的危机、分析危机产生的原因、探寻应对策略。
一、理论视野下的教师教育信念研究
（一）教师教育信念的概念界定
在对这一概念进行阐述时，我国学者的研究经历了由宏观到微观的变化过程。在对教师教育信念最初的研究中，我国学者多以苏联教育家马卡连柯、苏霍姆林斯基、乌申斯基等著作中的观点为理论基础进行论述，认为教师教育信念在教师教育工作中具有极端重要性。且将教育意识、教育观念、教育理念和教学理念等宏观概念都视为教育信念，这一阶段是教育信念研究的混沌萌芽阶段。
直到20世纪末，我国学者开始扎根中国教育实情，将概念逐步缩小深入进行微观界定。但是，研究我国教师教育信念的基本问题时，将教师的教育理念与教育信念混用，提出“教育理念是指教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念。”这一观点的提出，只是将教师教育信念放置于教育理念的种概念中做的下属研究，还不是完全意义上的教师教育信念科学解释。此后的研究开始将教师教育信念作为教师专业发展领域的一个维度，这一阶段围绕教师专业发展开始对教师教育信念做专门定义，很少再与教育理念、教育观念等相关概念混淆。研究者们对教师教育信念的概念界定开始借助于心理学中信念的概念进行相关表述。在心理学中信念是主体对于自然和社会的某种理论、思想坚信无疑的看法。它是人们赖以从事实践活动的精神支柱，是人们自觉行动的激励力量。信念一旦确定之后，就会给主体心理活动以深远的影响，决定着一个人的行为的原则性、坚韧性。相应地，教师的教育信念表述为：教师个体对某些教育命题的主观看法，并且这种看法是确信为真的先验性假设，具有引导思想和行为的功能，从而使主体对从事与客体相关的活动时人有方向性、坚定性和原则性。
（二）教师教育信念的价值意义
近年来对教师教育信念价值意义的研究主要与教师专业发展相联系，学者们多从教师教育信念促进教师专业发展，提升专业发展能力的角度展开论述。
1．教师教育信念的树立可以促进教师专业的发展。教师专业发展不单是专业知识的积累进步，同时还有教育信念的树立、能力的提升、专业态度和动机的维持、自我专业发展需要和意识。将教育信念的树立放在除专业知识外的首位，可见其重要性。众多研究者都认为教师教育信念是教师专业发展的动力，促进着教师的成长。张忠霞（2015）认为教育信念是积淀于教师心智结构中的价值观念，是支配教师行为的动力，对教师的职业成长和教育事业的发展具有重要意义。郭婷（2009）认为教育信念不但是教师专业精神的核心内容，而且还处于教师专业发展构成的最高层部分，同时也是教师自主的、持续的专业发展的重要内部动因，是促进教师自我成长，并引导教师追求更为完善的教师专业发展的精神支持和内部推动力。姬建峰（2006）详细阐述了教师教育信念与教师专业发展间的关系，主要有教师教育信念可以建构教师的教育个性；可以保证教师的健康发展；可以激励教师的超越和奉献精神；可以决定教师的认知和情感体验模式；可以决定教师的教学风格。
2．教师教育信念影响教学工作质量。具有正确的、坚定的教育信念的教师在教学实践活动中往往目的明确，教学效果更加明显；没有一定教育信念作指导的教师教学活动指向不明确，教学效率有待提高。学者赵昌木（2004）认为正确而合理的教育信念是教师有效教学的重要保证。马莹（2010）也认为教师所拥有的教育教学信念内容及水平，直接影响学校教育的质量与发展的可能性。在他们的研究中教师教育信念作为提升教学质量系统工程中的重要一环具有重要的实践意义，要求我们重视教师教育信念的培养工作。
（三）教师教育信念的培养形成
坚定的、进步的教育信念对教师的专业发展有着极其重要的促进作用，而教育信念又是抽象的、精神性的存在，相对于知识的获得、技能的形成，教师教育信念的培养和形成似乎更难、更艰辛。不同学者对教师教育信念的形成过程和形成条件有着不同观点，在诸多观点中教师自身的理论学习和实践反思被认为是两个最重要的途径。
大多数研究者认为理论学习是教师不断更新自身的教育实践水平，保持正确的、进步的教育信念的先决条件。文雪（2004）认为教师要确认和信奉一定的教育理论及基本教育主张、原则，一方面，需要教师进行专门的教育理论学习，提高教育的理性认知。李树臣（2014）也认为教师对自身成长经历的理性认识是构建自身教育信念系统的基础。
另一方面，实践反思也被多数研究者们奉为形成教师教育信念的不二法门。实践反思最被人们熟知的操作运用是写日志、传记、构想、文献分析等方式单独进行反思，此外也可以通过讲故事、信件交流、教师交谈、参与观察等方式反思自己的教育实践。近十年来关于教师教育信念研究中涉及形成路径的问题时，研究者们不约而同地提到“实践性反思”。文雪（2010）认为实践反思既有利于教师深化教育理性认识也有利于增强教师责任感和教育信仰。杨建武（2015）认为教师的实践反思不能仅停留在技术性层面，更应深入到思想和教学目的层面的反思，以从内而外的树立起自己教育信念。杨浩英（2014）认为在实践中自觉形成反思习惯可以使教育信念更加稳定积极地在工作中起作用。高红志（2013）就教师如何就反思实现内化给出了具体的操作方法：教案中加入“理论依据与指导思想”的内容；写出每一教学环节的“设计意图”；每节课后书写“教学反思”。
此外，在众多教师教育信念养成的方式中，樊硕（2016）提出一种较为新颖的培养策略，在教师的文化自觉中进行文化反思。这种文化反思就是要求教师在一定的文化自觉中，自觉地从文化的层面来认识和解决教师的教育信念问题。在文化反思中，可以一定程度上减少功利性教育色彩对教师的吞噬。
二、实践视野下的教师教育信念研究
从2008年汶川地震时的“范跑跑”到教师强奸学生、收费乱摊派、招生黑幕、教师殴打学生等关于教师的负面报道屡占新闻头条，舆论发声质疑教师培养中信念教育的缺失是这些社会现象背后的原因之一。正是基于这样的社会现状，研究者们逐渐将研究方向由信念的理论研究转向更具现实意义的实践领域下的信念研究，主要是针对教师教育信念的危机研究。
在已有研究中，余闻婧（2011）、张聪（2015）、杜丽静（2015）不约而同地将教师教育信念的危机划分为信念的割裂、放逐和退化。他们研究发现，在教师的信念危机中，教师在具体教学活动中的行动倾向性与自身信念割裂了。当前应试教育情况下迫使教师的教学活动都是戴着脚铐跳舞，中小学老师不敢有任何教学发挥，完全就是“考什么教什么、怎么考怎么教”，虽然教师可能会有要把学生培养成为健全人格的国家栋梁、希望学生都能在阳光下快乐成长、希望学生快乐学习，但是面对无情的考试，教师本能地选择了冷漠的教学行动，“学生成绩”成为他们唯一的教育信念；教师们将实用主义搬进自己的教学活动，放逐了曾经想要坚守的教育信念。在职培训中教师们本能地放逐教育理念转而追求效果明显的实际操作方式，教师们的学习劲头被现实的教学环境打败，只想要最直接的答案，“只要告诉我怎么做就行，别谈什么理论”，他们往往更看重结果而对过程不感兴趣；教师们追求更优质的道德指向的心退化了，教师们可能更加关注学生的安全问题，只要学生在我上班的时间中没有出现任何安全问题于我而言便是功德一件，何须再要求更多呢？这就是现实教育活动中我们需要面对的教师教育信念的现实。
为什么会出现这样的信念危机呢?另一部分学者对此进行了探索。高云崇（2013）、姜艳（2014）、杨建武（2015）的研究发现功利性是教师教育信念危机的主要原因，在教师工作中教师考虑更多的是工资奖金、职称评定等涉及自身利益的事务；教育只重视外在的目的，而忽视人内在的涵养与意义；当前中小学教师的教育信念逐渐被功利化思想占据，导致只注重教育的“名与利”，而忽视学生基础能力的培养与内在素养的提升。正是功利主义思想的影响下，教师的信念产生了巨大的危机，这种危机导致了教师对自身职业身份的认知不足，把教师职业单一化、抽象化、工具化，片面的认知必定会给实践埋下隐患。
三、教师教育信念研究的前瞻
近年来我国关于教师教育信念的研究在强调其重要价值的基础上，提出了培养形成教师教育信念的若干方法。但在这样一个纷繁复杂的转型社会中，如何评判教师是否具有正确而坚定的教育信念？如何使教师确立坚定正确的教育信念并终身保持这种信念？未来的教师教育信念研究应该围绕这两个基本问题进行深入的研究。具体而言，未来应该在教师教育信念的量化研究和师范教育中教师教育信念培养这两个领域进一步深耕细作。
（一）深化教师教育信念的量化研究
教师教育信念的量化研究是针对已经为师之人。评估不同发展阶段教师的教育信念，使教师明晰自身教育信念存在的问题与差距，并做出相应的调整，进而坚定自身的信念与完善自身的行为，这是当下急需而又重要的课题。但是目前已有的量化研究工具主要来源于台湾学者和国外学者编制的“教育信念量表”，中央教科所在2000年也曾编制过《教育信念问卷》以测量教育信念，但这些量表测量内容宽泛，有些量表侧重教师在教学历程中的主要信念系统；有些侧重教师情绪与教学成效的相互关系；有些侧重教育各环节信念的研究。他们的量表都忽视了教师在不同发展阶段教育信念的评估，也无法提出相应改善措施。因此，如何将教师专业发展不同阶段的教育信念进行量化评估，编制出一套具有广泛应用价值的测量量表，对处于各个专业发展阶段的教师进行教育信念的测评或自测，掌握教师教育信念的现状与动态，从外部帮助和教师自身两方面促进教师教育信念的确立和提升，应该是未来研究的课题之一。这样的研究不仅可以深化教师专业发展的研究，推动我国教师队伍质量的整体提高，而且更有助于将思辨的理论研究成果转化运用于教育实践中，切实发挥理论研究的作用。
（二）加大师范教育中教师教育信念培养的力度
师范教育中教师教育信念培养的研究是针对即将成为教师之人。师范院校是培养教师的沃土，师范院校中设置的课程内容便是教师成长中所需的不同养分。传统的师范公共课程恪守以教育学、心理学和分科教材教法为主的格局，主要强调教学理论知识的掌握和实践能力的培养，忽视了教师教育信念的培养。
如何在师范教育中加强准教师教育信念的培养，应该设置何种课程，以何种方式进行?如何真正让正确的教育信念的树立成为师范生的一种有意识的自觉，能够主动积极地树立自己的教育信念都是未来需要大力探索解决的课题。
