摘要：远程学习支持是教师的教和学生的学相统一的双边活动，这种双边认同是促成学习支持活动有效性的重要基础。在主体间性视域下，学习支持的有效性体现在教师和学生对某一问题产生“共同认识”、实现“平等对话”、形成“交往关系”的过程之中。通过对开放大学教师和学生关于学习支持行为的半结构式访谈分析发现：远程学习支持的有效性特征可归纳为支持的即时性、方式的互适性、情境的共生性和双方的信任感；促成有效支持的条件包括发起对话时的时机和心态、澄清问题时的表达和聆听、分析情境时的理解力和距离感、问题归类时的共性和个性、提供建议时的态度和方法以及后续行动的接受度；影响远程学习支持有效性的因素因教师和学生的立场不同而各有侧重。因此，远程教育机构在提升学习支持有效性的实践中，不仅要处理好“合学生性”和“合教师性”的关系，还要突破答疑解惑的现状而更加注重师生信任感的建立，并超越“服务关系”而逐步走向师生之间“平等对话”的状态。

关键词：主体间性,远程学习,学习支持,有效性分析,质性分析

远程学习支持是开放与远程教育领域经久不衰的话题。任何学习支持都以有效性为目的，摒弃有效性的支持是不存在的。国内外开放大学无不细致周全地规划学习支持方案、推进学习支持实践，形成自上而下的学习支持体系框架。然而，这一切只是说明学校为学生学习提供了较为完善的服务条件，并不能证明学校对学生的学习已经给予及时的、恰到好处的支持（徐皓，2014）。从技术哲学的角度来看，现代信息技术也只是提供了高质量交互的可能性而非必然性（刘欣，2006）。由此，远程学习支持的研究开始从对技术的“物”的关注逐步转向对学习者的“人”的关注，试图探讨学习支持是否有效的问题，如对学习支持服务质量的测评研究（朱祖林，2009；谢洵等，2016）。但人们发现很难找到一种研究方法去比较学生是否由于获得了某一在线课程或由于接受了额外的辅导才感到满意，最好的做法是询问学生哪些是适度的学习支持（Simpson，2002）。许多研究者已经展开了基于学习者单方面的问卷调查，但鲜有兼顾被支持方的体验来研究学习支持有效性的探索。远程学习支持是教师的教和学生的学相统一的双边活动（张静等，2004），唯有双边的认同才能更有力地促成学习支持活动的有效性。所以，立足远程教育教师和学习者的双向视角，扎根于支持方和被支持方的现实样态，与学习支持双方深度互动，无疑是推进远程学习支持有效性研究的有益尝试。

一、研究界定

长期以来，远程教育领域对“学习支持”形成了广义和狭义两种认识，但学习者与教师之间面对面或基于通信工具的双向交流始终处于学习支持的核心位置。这种双向交流是霍姆伯格（Holmberg）在“有指导的教学会谈”中提出的“真实会谈”（德斯蒙德·基根，2008）。尽管学习者与学习内容之间的交互已经成为远程教育的关键组成部分，但教师与学习者之间的“真实会谈”仍是促进学习的有效途径，可以说这种个性化的交互具有无可比拟的优越性（Holmberg，1989）。同时，特里·安德森等（2004）也认为师生之间的交互被学生们认为是价值最高的交互形式。师生交互在学习支持中的核心地位在后续研究中也得到了验证，如罗德（Rhode，2009）的研究发现，学生认为师生交互是最有价值的交互，其次才是学生与内容的交互。在学生规模较大的远程教育中，尽管师生交互往往被学生与内容的交互所替代，但只有通过人际间的互动，才能够实现最为灵活、真正开放式的交互（Thorpe，2003）。换言之，人际之间的“真实会谈”在现代信息技术的支撑下并没有削弱，而是保持了其对促进学习的积极作用。由此，本研究将重点聚焦教师与学习者之间面对面或基于通信工具的双向交流活动。根据与学科知识的相关度，远程学习支持可分为教学支持和非教学支持（Simpson，2002）。然而，在实际学习支持行为中，这两个领域并不能完全割裂开来。教师通常会不知不觉地从一种模式转向另一种模式。已有不少研究证实，教师提供的与课程学习紧密相关的认知、技能和情感等支持都是关系到远程学习保持力、学习满意度和学业完成率的关键（Smith，2004；Lee，2010）。据此，本研究将远程学习支持限定为远程教育教师为学习者提供的与学习相关的、面对面或基于媒介开展的双向交流活动，以引导、维持和促进学习者的学习。这种双向交流活动既包括教师主动提供的指导与辅导，也包括针对学习者个性化需求的应答性辅导；既有认知的、技能的，也有情感方面的支持，但都是以对话为主要形式开展的活动。

根据上述界定，本研究的子问题包括：（1）远程教育教师和学习者认可的有效的学习支持具备哪些特征？双方的描述是否可以相互印证？（2）有效学习支持行为的发生需要具备哪些条件？（3）影响学习支持有效性的因素有哪些？双方的认识有无差异？

二、研究方法

由于远程学习支持的成效涉及人、技术、环境、文化等多种因素，因而需要了解受访者的鲜活经历，才能理解他们对其经历生成的意义（埃文·塞德曼，2009）。而语言和故事不仅蕴含了丰富、生动的信息，而且还是通往认知与理解的桥梁。因此本研究选用半开放式访谈法，以某开放大学的教师和学习者为对象，通过邀请受访者讲述其亲身经历的学习支持故事的形式进行访谈。

对远程教育教师的访谈，本研究在学校7个教学院系选取了10位受访教师，其中文科6位、理科2位、工科2位，其任教年限从几年至十几年不等，均具有丰富的课程主持和面授教学经验。

通过对远程教育教师的访谈，本研究拟了解教师提供主动性支持的内容、方式与有效性反馈；教师提供应答性支持的时间、内容、方式及考虑的因素；教师认可的有效支持及原因；教师眼中学生获得有效支持的影响因素，以及教师对提升学习支持有效性的建议。本研究对远程教育教师的访谈进行了两轮，第一轮是邮件访谈，以期给予教师充分的思考时间，获得更为全面的信息；第二轮是面对面或电话访谈，针对第一轮访谈中个别需要深入的话题进行再访谈。

对远程学习者的访谈，本研究首先依据院系、专业、年级等向40位学习者发出邀请，最终根据自愿参与原则收到24位受访者的回馈，其中专科层次10人，本科层次14人。受访学习者覆盖文、理、工三科，涵盖2014春、2014秋、2015春三个入学时间，即学习者的学习时间介于1.5~3年，他们对远程学习支持有较为充分的切身体验。

通过对远程学习者的访谈，本研究拟了解学生对于主动性支持的有效性认识；学生求助的时间、内容、方式；学生认可的有效支持及原因，以及经历过的无效的学习支持经历；学生认为影响自己获得有效支持的原因，以及学生对提升学习支持有效性的建议。鉴于大多数远程学习者所处区域分散、到校时间短，本研究根据学习者的要求，采取面对面访谈和远程访谈相结合的方式，通过座谈、QQ、电话、邮件等展开，并保留原原本本的访谈记录。

在文本编码方面，米勒和科拉布特里（Miller&Crabtree，2002）提出对于原始资料的三种理想化组织类型：样版式、编辑式和结晶式。本研究是基于半结构性问题而展开的访谈，有基本的理论框架，文本结构较为清晰，故适用于样版式的编码方式，即事先设计好编码表，再根据文本进行内容分析。同时，由于受访者的开放式回答可能会带给研究者新的启发，故本研究在样版式基础上再结合编辑式，即在阅读过程中对于事先编码之外的内容进行临时编码和反思。在结果分析时直接引用原文之处，将以受访者编号形式标明，即以T1~T10为受访教师编号，以S1~S24为受访学习者编号。

三、理论基础与分析框架

主体间性（Inter-Subjectivity）是一个哲学概念，最早体现在柏拉图、亚里士多德以及犬儒学派等哲学家的伦理社会学说中。但直接指向不同主体之间的关联和作用而提出的主体间性理论则缘起于对笛卡尔的主客二分的二元论批判。二元论的主体性哲学把人的认识活动理解为探寻知识的绝对性真理的纯粹理智活动，强调人与物、人与他人、人与自身的机械分离。胡塞尔将主客二分的主体性哲学推向顶峰，并在康德、费希特、黑格尔的主体间性概念基础上开启了主体间性哲学的大门，实现了对二元论的扬弃和发展。“人通过‘你’，而成为‘我’”“我-你”超越“认识的、利用的”关系范畴而构成“相遇关系”（马丁·布伯，2015）。哈贝马斯又进一步将主体间性的理论内核与社会实践及危机结合起来，形成了社会历史形态的主体间性理论。现代远程教育中教师与学生的互动行为本身就具有较强的社会属性，所以本研究的主体间性理论是从社会历史形态的视角来看待的。

主体间性理论是指作为主体的人与人之间关系的一般意义上的学说，是“主体-主体”的关系模式。它强调主体与主体之间的共在性、平等性、互动性和共识性。这种主体间性可以从两个层面来理解：在存在论意义上，它是指任何主体都身处与他主体共在的世界之中；在认识论意义上，它是指不同认识主体对于客观对象的可沟通性（张锦智等，2005）。换言之，主体通过在其他主体的生活世界中，同经历、同体验、同思维，实现相互认识；同时，通过在自我当前的关照中将其他主体的思维、活动一同呈现于意识，实现多级主体对于共同客体在认识上的认同（薛伟，2010）。基于这种主体间性，任一主体都可使用语言或非语言符号作为理解其相互状态的工具，以期在认识和行动上达成一致。

任何一项学习支持活动中都有学习者和支持者的共同参与，以及基于各类媒体的语言符号或非语言符号的互动行为的发生。这其中相互理解是核心，达成共识是关键，而媒体作为传输中介和语言作为主要沟通媒介均发挥着独特的重要作用。根据哈贝马斯的普遍语用学观点，交往活动中的人在进行以语言为主要媒介的交往行为时，必须满足的有效性要求包括“说出某种可理解的东西；提供（给听者）某种东西去理解；由此使他自己成为可理解的；达到与另一个的默契”（哈贝马斯，1989）。这其中就包含了问题的可理解性、对话的平等性和后续行为的共识性。由此，学习支持的有效性就体现在教师和学习者在某一问题产生“共同认识”、实现“平等对话”、形成“交往关系”的过程之中。

基于主体间性理论，我们首先要对学习支持的行为过程进行分解和细化，或者说按照一定的逻辑顺序描绘出“远程学习支持之所以为远程学习支持”而非其他活动的基本要素，以确保其能将主体与主体之间可能形成的“共同认识”“平等对话”“交往关系”等特征通过放大镜式的方式一一呈现。为此，在主体间性理论视域下，本研究借鉴辛普森（2002）的学习咨询过程模型，将远程学习支持的行为过程确定为基于6个要素的理论框架，即“发起对话-澄清问题-分析情境-问题归类-提供建议-后续行动”。

具体来看，发起对话是学习支持的开启，后续行动是学习支持的结束。在整个过程中澄清问题、分析情境、问题归类、提供建议这四个要素循环往复，直到最终达成共识，明确后续行为。（1）发起对话有两种情形：教师发起对话侧重于主动督促、提醒学习进程、提供学习建议，以及对常见难点进行解读等；学生发起对话则侧重于个别化学习问题的提问与主动求助。发起对话需要一种开放性的心态，发起者在适当情况下应承认自己的局限性和不足之处（Simpson，2013）。（2）澄清问题，即通过师生不断互动的过程，进一步搞清楚需要支持的问题所在。（3）分析情境，即将学生所关心的问题置于更加宽泛的场景或类型中，这需要设身处地了解学习者的学习情况及遇到的困难。（4）问题归类，即将问题进行概括，无论对教师还是学生都有要求，因为有时需要对问题进行一种理智的考察，而不是基于理性的情感疗法（Ellis，1962）。（5）提供建议，即需要具有热情、包容他人、设身处地为他人着想并给予下一步学习的建议。（6）后续行动，即在结束对话时，双方应在最终行动上达成一致，使学生能独立解决对话中提出的问题。媒体是支撑双方对话行为的手段，也是影响支持有效性的重要因素。本研究将根据这一分析框架来挖掘远程学习支持有效性的特征、条件和影响因素。