摘要：当前我国教育研究呈现出表面“繁荣昌盛”，实质选题普遍猎奇求新、质量普遍平庸低下的庸乱之局。究其原因，是旧教育学（Pedagogy）错误地将学术视野聚焦于教育行动且拒绝创生知识的自然结果。教育问题之解决需要教育学独创知识，而创生教育学知识的前提是正确定位教育学的研究对象。教育学界长期以来误把教育现象、教育活动、教育问题当作教育学的研究对象，教育研究既不生产知识也无所谓运用教育学知识。教育研究要想走出庸乱之境，必须从两个方面进行努力：一是将教育学研究回归知识创生，二是教育实践实现专业化和现代化。这两方面努力又是一体两面。教育学理论是教育实践专业化和现代化的知识前提；同时，离开了教育实践的专业化和现代化，教育学知识便没有了用武之地。教育学者的首要责任便是创生教育学知识。回归知识创生的教育学不再是旧教育学，而是新教育学（Educology）。它以可重现的教育系统为研究对象，创生的是关于教育系统的分析与设计的知识，包括教育技术学和教育科学。

关键词：教育研究,旧教育学,新教育学,庸乱之局,知识创生

一、教育研究的庸乱之局

这些年来，我国教育事业取得了前所未有的成就，教育研究自然也显得繁荣昌盛，投入的经费、优质期刊数量、学者数量、研究机构数量以及发表论文数量都在快速增长。但我们也发现，学界对教育研究质量方面的反思、抱怨以及出谋划策从未停止过。尽管如此，教育学理论以及教育研究却依然如故。笔者将这种状况称为庸乱之局，它具体表现为：

1. 在革新背景下，研究选题普遍猎奇求新

国家转型阶段，各领域大刀阔斧地改革已经成为常态，教育领域尤其如此。为响应政府的教育改革规划，教育领域的研究自然要有相应的行动。可是政府主导的教育改革每阶段都不一样，或面对新问题、或需要更深入，大多是实用性和紧迫性的，这与学术研究追求真理的旨趣迥然不同。由于发现真理的慢节奏无法应和行动领域变换的快节奏，加之普遍存在的“注解政策、迎合上意；为晋升职称考虑、捞取学术资本”等偏离学术目的（刘尧，2004）的诱导，教育研究领域便表现出普遍的猎奇求新，研究选题看似丰富、“脚踏实地”，实则从众扎堆，同时伴随着研究者内心的学术迷茫。

面对新问题和新要求，教育思想与实践必定追求新理论基础、新观念、新方法，自然求诸哲学、心理学、社会学等基础学科的新进展。19世纪后半叶，人们又开始抓新技术。如今新技术所引发的教育革新研究已如日中天。新奇只是少数人的先机，多数人只能跟随。这种跟随引发新潮。很遗憾，新奇并不总是学术关切。如此跟随，少则三五年多则十几年后，研究者便失去了对学术的敏感之心和独立思考的习惯，除了密切关注城头变换的大王旗，不再有其他想法。

2. 在新潮的冲击下，研究质量普遍平庸低下

“我们的教育要顺应世界发展潮流”，这多少还有些合理性。在某种条件下，顺应发展潮流是教育实践的要求，但教育研究声称要观照实践因而亦步亦趋顺应这种潮流就不见得正常了。教育研究者如何顺应潮流呢？是在自己的教育岗位上大刀阔斧地改革吗？这种拿自己开刀的事儿真是很少见。多数情况是：先鼓与呼，声称发现新大陆并以先知自居，展望美好的教育未来；其次通过“研究”带个头、做个样子（Demo），通过“实证”检验新思想新办法新技术的有效性，并主张大力推广；最后，待到新潮开始变冷，转入冷静反思，反思其中的误区和陷阱，同时等待下一轮新奇热点的到来。这个套路给人们的印象是：教育研究无非就是一小撮学者，最先感知到哲学、心理学、社会学等基础学科和媒体技术的最新进展，据此在教育领域内不断地推陈出新，用研究呈现先进、用行动演示先进，不断与时俱进。

所有的潮流都声称要解决教育问题、开创教育新局面甚至实现教育的革命。但这类研究中，教育问题不是关键，新基础、新观念、新方法、新技术才是关键。现实总是不完美的，问题总是有的。尤其是与各种新潮相比，我们的教育可以说到处都是、也自动成为问题（虽然那些问题未必真是我们的关切）。有问题就有对策；总是有问题，一定有对策；问题可以是老问题，对策必须是新对策。所以，对策之新才是最重要的。甚至对于有些人来说，教育问题只是口头上说说，既不会通过自身职业实践来体会这些问题，也不会深入到他人实践中探究这些问题。因为这些问题其实都是老问题，没有发表价值。能够转换为学术论文和著作的是新基础、新观念、新方法和新技术。按照这种问题-对策的实用主义逻辑（常常以“实践是检验真理的唯一标准”为名）搞教育研究，便与教育学理论自身发展无关了。因为问题解决是应用教育学理论的过程，而不是发展教育学理论本身。关键是，那些问题是否真是问题？问题到底是谁的？归谁去研究？界定给谁看？对策讲给谁听？按对策行动向谁负责？难道教育问题的解决就意味着观察、调查、叙事、测量、实验或试验，然后发表论文吗？若将问题深入研究下去，人们就会发现时间成本太高，最终也谈不上什么解决，同时还丧失了学术发表的机会，因为新潮已过。其实，好的问题对策研究反而会以专门的研究报告的方式呈献给委托方，而不会随意地包装成学术论文发表，而在学术刊物中发表的多数并没有解决什么问题。但如果某项教育研究显得“不够新潮”“没用”或“不解决问题”，那基本上不入流，属于极端个人癖好。教育研究领域，新便是前沿，似乎它代表着真理和希望。可是，新鲜感一过，我们就会发现这类教育研究，选题没有品味，研究自身没有品质。

青山依旧在，几度夕阳红。观念和手段花样翻新，问题却坚挺地存在，因为教育问题总体上是从教者的问题、是情境性问题、是弥漫性存在的问题，它不会因为几个或一小撮“研究”而消失。教育研究中，教育问题的解决是可疑的。“试验成功、推广失败”已经是常态。有学者指出“由于教育理论的共识性，教育现象的情境性，教育问题的复杂性和教育实践的规范性等特点，决定了实证研究不能广泛运用于教育研究中”（程建坤，2016）。其实那些教育问题的普遍性是缺乏细节意义上的普遍性，一旦具体地界定，问题都是特殊的问题，这种特殊性与行动者关联在一起。也就是说，是从教者面对的具体问题，问题中包含有他们的个性贡献和特质，对策必须通过他们才能变成有针对性的行动。从教者不是教育问题的局外人，他们从来都是问题的一部分；从教者也不是对策之外的“执行者”，他们从来都是对策的一部分。而教育研究者却在局外利用话语权以及深刻犀利的眼光代替从教者界定问题、制定对策！

虽然没有解决什么问题，但至少主流研究应该具有普遍的借鉴意义吧？其实，借鉴意义只是一块遮羞布。我们从来没有反思过，“借鉴意义”到底为何物？为何从教者在解决问题时会需要借鉴他人的研究，甚至借鉴三五年前的研究？一项成功的科学研究会放低姿态供人证伪，一项可疑的教育研究何以自居成功供人借鉴？“教训”可以跨越时空，人们可以吸取，而“借鉴”则特别容易变成“照搬”，充其量做些变通。教育研究成果的借鉴，通常只是说说而已。务实的做法是，实事求是地、具体问题具体分析地理解问题、分析问题、构建对策、采取行动和反思。为了提高问题解决的效率和成功率，从教者需要不断学习，从他人研究中收集自己可以理解的新知识，扩展视野以备问题解决之用。至于他人的教育研究成果，其中包含一点启发就很不错了，不要奢望借鉴。

不断变换的新潮所催生的这类教育研究，一方面浪费了太多的智力资源，另一方面并没有产生什么新信息。没有新信息，只能依赖新语词来维持体面。新潮语词掩盖的只是“教育研究的思想贫困”（王洪兰，2011），甚至凸显了某种反智倾向——在提法和口号的压制和误导下的对独立思考的拒绝，以简单的模式代替复杂的决策过程，以理念喧哗代替朴实的言说，以名词炒作代替真理探寻。职业研究者如此，一线从教者也难免如此。新潮无法代表他们所关切的现实问题，甚至误导他们错误地理解自己的境况。为了避免一开口就表现出学术上的无知浅见，他们最好也跟着潮流走，鹦鹉学舌般地发表一些文章以维持职业生存。

问题并不在于教育研究中存在乱象，哪个研究领域没有不良现象？问题在于这种乱象是普遍存在的，并且已经常态化。我们可以通过学术期刊、互联网和微信群圈中的议论感受到这种常态。教育研究给人的感觉是，如此可疑的结论和成果怎么还能发表？胡说八道还要一本正经。面对如此多的这类文献，文献查新几乎等于拾荒，不仔细阅读怕漏掉重要信息，仔细阅读后觉得是浪费时间。除了寻找同盟和批判对象、学习基础学科最新的理论知识、知晓他人的说法和做法，人们通过阅读教育学文献感知不到教育学知识的最新进展，因为教育学不生产知识，在知识层面上，它至多只是其他学科知识的搬运工。